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quinta-feira, 25 de agosto de 2016

A FILOSOFIA DA EDUCAÇÃO EXPERIMENTAL DE JEAN PIAGET


Gerson N. L. Schulz
Professor de Filosofia




Jean Piaget
No ensino da filosofia da educação, disciplina geralmente integrante dos currículos dos cursos de licenciatura no Brasil, estudam-se as mais diversas propostas filosóficas voltadas para a escola.
Desde a Grécia antiga, por exemplo, com Sócrates, Platão e Aristóteles os pensadores já se preocuparam com a escola. Embora na Grécia Antiga não existissem escolas públicas e gratuitas, Platão fundou a academia e Aristóteles o Liceu. Antes deles, outros pensadores como Pitágoras de Samos também já tinham fundado instituições que se responsabilizaram em transmitir o conhecimento (CAMBI, 1999).
Por todo o longo período da história ocidental, então, desde a Grécia até os séculos XIX e XX, o homem se preocupou com a formação das pessoas. Com a transmissão do saber técnico, moral, religioso, filosófico e científico.
Mas dentre as várias propostas pensadas para a escola que surgiram na história ocidental, a maioria delas era de cunho especulativo. Em outras palavras, os filósofos, ao longo do exercício de reproduzir a cultura tradicional e na busca por novas formas de pensamento a partir dessa cultura, prescreveram como deveria ser a política, a ética, a sociedade e também a escola, especialmente acreditando que por meio dela (da escola) uma parcela importante da consciência dos adultos seria moldada e, assim, os valores culturais tradicionais se perpetuariam.
Apesar disso, a partir do século XIX, com a cada vez mais acentuada separação entre os diferentes ramos das ciências e a polarização entre ciências aplicadas ou técnicas (matemática, física, astronomia, engenharias diversas e etc.) e as emergentes ciências humanas (filosofia, sociologia, psicologia e etc), e seguindo o modelo positivista de "fazer" ciência, que apostava na possibilidade de se chegar à verdade por meio de um rigoroso método científico, da exatidão matemática, do experimentalismo em laboratório e do estabelecimento de leis (portanto, com validade universal), pouco a pouco a escola também foi levada a se "cientificizar".
Assim, as pessoas que viviam ao final do século XIX e início do século XX perceberam que aquele momento histórico possuía uma característica diferente da de outros séculos. Ocorria ali um progresso técnico-científico nunca antes visto. O homem produzia aparelhos elétricos que mudavam rapidamente as relações entre as pessoas e o meio social. A indústria usava cada vez mais o emprego das máquinas, da energia elétrica. Motores, bombas de pressão, combustíveis eram cada vez mais utilizados para substituir a força humana bruta. A lâmpada elétrica, o telefone e o rádio mudaram para sempre a forma de a humanidade ver o mundo. Esse tipo de sociedade mais dinâmica, com capacidade de produzir mais mercadorias e com melhor qualidade do que no passado, precisava de uma nova escola. Além disso, ainda antes dos anos 1930, a humanidade passou pela maior de todas as suas guerras, a Primeira Guerra Mundial, ocasião em que a Europa apesar de toda sua cultura e riqueza se aniquilou.
Desde o século XIX não era mais suficiente a escola e a universidade produzirem pessoas que sabiam apenas operar as novas máquinas desenvolvidas e amplamente empregadas nos países mais ricos como Inglaterra, Estados Unidos, Alemanha, Bélgica e outros. Era necessário também qualificar os operários, e criar as condições necessárias para que os novos engenheiros, cientistas, estudiosos (das mais diversas áreas do saber) pudessem exercitar livremente sua criatividade, realizar seus experimentos, demonstrar suas teorias e produzir novas tecnologias que, se acreditava, produziria mais riquezas.

Cena de "Tempos Modernos"

Esse novo horizonte social muito ligado à indústria, à produção, à rapidez e dinamicidade da circulação de mercadorias, necessitava de uma nova forma de escola. Cada vez mais aquele modelo de escola tradicional da Europa, comandada pela igreja Católica ou Protestante, com forte cunho humanista e cristão, que se preocupava com o ensino das letras clássicas e da filosofia, bem como com a transmissão de conhecimento capaz de formar o caráter das pessoas que por ela passassem, se tornava obsoleta.
Em meio à cultura da investigação científica sobre todos os assuntos e ao progresso da medicina, muitos estudiosos se deram conta que pouco se sabia sobre como o cérebro humano funcionava. Como ele era capaz de assimilar informações, de aprender?
Especialmente com os avanços da biologia e da psicologia experimental, alguns cientistas como Jean Piaget (que iniciou sua carreira na área da filosofia mas se tornou um biólogo; PIAGET, 1975), perceberam que a educação havia optado pelo caminho do "dever-ser" e pouco se sabia como, de fato, funcionava a mente humana. O problema era que a escola e o que ela ensinava parecia estar "desconectado" da realidade com a qual as pessoas tomariam contato fora da sala de aula na vida adulta.
A escola, assim, era prescritiva no sentido de postular às crianças como elas deveriam se comportar em sociedade contando que essa sociedade na qual elas cresceriam era ética, justa, praticamente perfeita. As noções prescritivas de escola trabalhavam sob a perspectiva humanista e, logo, com essa visão de sociedade idealizada. Mas na prática esse modelo sob o qual a escola preparava as crianças não existia no mundo real. Além disso, a escola, associada ao Estado, à política, à moral, à igreja se preocupava em "amoldar" o futuro cidadão sob a égide da religião judaico-cristã e da cultura greco-romana. Autores como Piaget perceberam que aquele modelo de escola deixava um espaço mínimo ou quase nenhum para o exercício da criatividade.
Outro fator importante sobre a escola tradicional era que, naquele momento (se fosse voltada para as pessoas pobres), ensinava conhecimentos profissionalizantes e as primeiras letras, além de contar. Caso fosse voltada para os mais ricos, ensinava conhecimentos clássicos (filosóficos, do âmbito do Direito, da Economia e outros). Logo, além da distinção entre as pessoas pelo quesito renda pessoal e origem social, a escola não respondia satisfatoriamente àquela sociedade em cujo seio o capitalismo necessitava, a cada novo dia, de um tipo de cidadão mais eficaz, eficiente, criativo, capaz de resolver problemas práticos, para executar toda a complexidade das tarefas burocráticas do Estado, da política, da administração mais racional e das atividades militares e industriais.
Em 1932 é que, pouco a pouco, desponta a figura de Piaget com sua obra "O juízo moral na criança". Não menos importantes são: "A gênese do número na criança" (1941), a "Representação do espaço na criança" (1948), "Introdução à epistemologia genética" (1950), "O estruturalismo" (1968) e "As ciências humanas" (1970).
Piaget inicia seus estudos em busca de uma teoria de como o homem é capaz de pensar. Quais as estruturas cerebrais são responsáveis por esse fenômeno, como o homem pode aprender as coisas? É por isso que ele foi o teórico da "epistemologia genética" "que é um ramo da psicologia que estuda as estruturas lógicas da mente humana e os processos cognitivos pelos quais elas amadurecem" (CAMBI, 1999, p. 609).
Para Piaget, na obra "Sabedoria e Ilusões da Filosofia" (1975), o conhecimento se baseia na experiência dos indivíduos. Por isso Cambi (1999, p. 610) afirma que ele dá um caráter mais técnico à pedagogia, separando-a da psicologia. Piaget se preocupa com a didática, com a aplicação das novas tecnologias à educação e com a cientificização da pesquisa educativa (Id. p, 609).



Dentre suas descobertas está a de que a mente da criança se caracteriza por uma inteligência que parte do comportamento animista e subjetivista e que, gradativamente, se adapta à objetividade e ao uso formal dos conceitos lógicos (CAMBI, 1999). A partir de suas pesquisas, Piaget descobriu que o ser humano em geral, em seu desenvolvimento, passa por quatro grandes estágios. O primeiro deles se dá nos domínios da motricidade; o segundo, na atividade representativa e o terceiro e o quarto no pensamento operatório.
Embora, nos dois últimos estágios o desenvolvimento cognitivo transcorra no âmbito do pensamento operatório, a diferença entre eles é constatada pelo fato de que no terceiro, o pensamento operatório ainda está ligado ao concreto, enquanto que no quarto, o mesmo pensamento tem ligação ao abstrato e formal. Os quatro estágios foram denominados de sensório-motor, pré-operatório, operatório concreto e operatório formal.
Segundo Piaget a inteligência dá saltos – muda de qualidade – e cada estágio representa uma qualidade da inteligência. Os estágios significam ainda que existe uma sequência e uma sucessão no desenvolvimento da inteligência e que esse desenvolvimento passa, necessariamente, por cada um desses estágios.
Piaget descobre que as crianças (do zero aos três anos) passam pela fase "sensório-motora" que é caracterizada pelo pensamento egocêntrico e pela indistinção entre seu corpo e os objetos. Dos dois aos sete anos de idade a criança vive a fase "intuitiva". Para ele, a criança desenvolve algumas habilidades como o domínio da linguagem e do desenho. No estágio dos sete aos onze anos (chamada de "operatório-concreta"), a criança aprende a pensar logicamente, distingue entre si e o mundo, aprende a reconhecer as regras. E, por fim, há a fase "hipotético-dedutiva" (dos onze aos catorze anos) que é crucial porque é nela que a criança começa a lidar com as abstrações e raciocinar acerca do futuro, categorizar os objetos e ser capaz de elaborar hipóteses e de proceder por via dedutiva. É aí que o pensamento se torna adulto (PIAGET, 1999).
Também, na concepção piagetiana, a construção do conhecimento se dá devido à interação do sujeito com o meio físico e social. A essa teoria deu-se o nome de "Construtivismo". No Construtivismo o que mais importa não é que o aluno repita frases e fórmulas prontas para reproduzi-las, como era na escola tradicional. Importa é que ele, diante do conhecimento formal – que Piaget chama de "tradicional" – reinvente esse saber, almejando produzir e criar coisas novas. Foi essa dinâmica, segundo Piaget, que permitiu o desenvolvimento, ao longo dos séculos, da ciência. Por isso, para ele, a escola tem como dever fazer a ciência avançar por meio da pesquisa (PIAGET, 1988).


Com base em tais ideias, Piaget e seus discípulos como Montessori (1870-1952) e Claparède (1873-1940), elaboraram uma proposta filosófica no campo da educação em que o ensino deve respeitar as etapas do desenvolvimento da criança porque isso faria com que elas obtivessem melhores resultados em seu processo de aprendizagem. Mas a novidade piagetiana não se deu apenas no campo da teoria pura. A novidade está no fato de que ele teorizou exatamente como faz o cientista das áreas duras, ele investigou a partir do campo empírico (o que de fato se passava com as crianças desde sua mais tenra infância) e fez isso com o uso de um laboratório, portanto, da experimentação para, daí, estabelecer, a partir de seus experimentos, as leis universais que regem a construção do pensamento.
É daí que ele pretende garantir que suas conclusões – expostas em livros ou artigos – são, de fato, verossímeis, pois que não partem da simples especulação (como partiam todas as filosofias da educação anteriores), partem da experiência, do estabelecimento de hipóteses, de sua comprovação ou não e, se comprovadas, da formulação de leis universais.



Por conseguinte, para Piaget, mais importante que o intelectualismo é a atividade experimental porque é por meio dela que se pode investigar a verdade e chegar à universalidade, modus operandi que se configura exatamente dentro da prática das ciências formais.
Para encerrar, Piaget chama essa proposta de "escola ativa" porque, ao contrário da "escola passiva" (que é como ele se refere à escola tradicional), sua metodologia serviria para toda a vida da criança e não apenas para essa criança "passar" com sucesso pelo sistema escolar. Em síntese, o ensino de qualquer assunto deve ir do experimental ao conceito e jamais vice-versa. Em última instância, a escola deve não só ensinar a ciência a todas às pessoas, o método, mas também respeitar as fases biológicas pelas quais passa qualquer ser humano a caminho do que há, para Piaget, de mais alto na escala evolutiva da humanidade, o desenvolvimento da racionalidade.

Referências:


CAMBI, Franco. História da Pedagogia. São Paulo: Unesp, 1999.

PIAGET, Jean. Para onde vai a educação? Rio de Janeiro: Ed. José Olympio, 1988.

______. Seis Estudos de Psicologia. 24. ed. Rio de Janeiro: Forense Universitária, 1999.


______. Sagesse et illusions de la philosophie. Paris: Presses Universitaires de France, 1969. Sabedoria e ilusões da filosofia. Traduzido por Zilda Abujamra Daeir. Coleção Os Pensadores. v. LI. São Paulo: Abril, 1975.

quarta-feira, 8 de junho de 2016

PORQUE SOU CONTRA O ENSINO OBRIGATÓRIO DE FILOSOFIA NOS CURSOS DE GRADUAÇÃO


SEÇÃO PERGUNTARAM PARA MIM



Gerson Nei Lemos Schulz
Professor de filosofia no Brasil


E eu respondi...
Quando me perguntaram se eu era contra ou a favor essa ideia de ensinar filosofia de forma obrigatória no ensino superior (assim como é obrigatório no ensino médio), eu respondi: "sou contra porque penso que só se 'aprende' filosofia fora de um curso de graduação em filosofia se for 'na prática' (se aprende a ser ético sendo ético, se aprende política sendo cidadão, se aprende lógica usando-se o bom-senso). O aporte teórico é importante, mas não me parece fazer sentido se for simplesmente teórico e essa disciplina meramente 'decorativa' na matriz curricular de qualquer curso que seja.

Filosofia, supostamente, é reflexão. Logo, não se pode forçar alguém a pensar. Para pensar, a pessoa deve querer pensar. Além disso, estudar as ideias de Platão, Aristóteles, Agostinho, Descartes, Kant, Nietzsche não é estudar filosofia, muito menos aprender filosofia.

Filosofia é saber dar 'vida' aos textos daqueles autores e, para isso, não basta técnica, é preciso ter experiência de vida e tempo; e os jovens, não porque sejam incapazes de modo geral – embora alguns o sejam por vários motivos, por exemplo, para entender filosofia, assim como outros o são para entender matemática –, mas porque não têm tempo e estão preocupados em ter uma profissão que lhes garanta o pão.

É certo que a filosofia 'pura' no mundo pós-moderno não garante o pão, a não ser para poucos professores de filosofia ou para poucos filósofos profissionais. Mas daí a obrigar alguém a estudar filosofia na universidade – fora do curso de graduação em filosofia onde, suponho, os alunos estejam porque escolheram estudar naquele curso –, vai contra o princípio de qualquer doutrina filosófica que é a liberdade de pensamento.

Assim, não se espantem amigos! Só terá chances reais de saber algo de filosofia quem – sendo de curso alheio à filosofia – escolher cursar alguma disciplina dessa área. Repito: escolher.


Para concluir, é por isso que a universidade só poderá, na
Nietzsche - 1844-1900
melhor das 'boas intenções', ofertar disciplinas optativas de filosofia; destarte, em doses homeopáticas e não como se fosse tratar um 'paciente com câncer terminal' em que o medicamento também pode matar, mesmo que ainda dê um alento a mais de vida, que é o que me parece que acontece quando se despeja – indiscriminadamente – sobre um aluno comum mais de dois mil e quinhentos anos de história da filosofia (e Nietzsche já alertava, desde o final do século XIX, que mesmo as graduações em filosofia na Europa, para ele, não passavam de cursos de história da filosofia), porque se for mesmo assim como alertava Nietzsche, a filosofia se torna qualquer outra coisa, menos filosofia."

quinta-feira, 28 de janeiro de 2016

QUEM É O ALUNO MEDÍOCRE?


SEÇÃO "CRÍTICA AO COTIDIANO"



Gerson N. L. Schulz

Professor



O aluno universitário medíocre é, por excelência hoje, aquele que não sabe escrever. Ele é um analfabeto funcional e pensa que o professor é obrigado a relevar todos os seus erros de português quando lhe pede para escrever uma redação de uma página onde, inclusive, tais erros, prejudicam a compreensão do texto apresentado.

O aluno universitário medíocre de hoje se comporta sempre como o "coitado", o excluído, a vítima do sistema. Ele pensa que geralmente sua condição material e a origem humilde sempre garantirão a ele as benesses de não precisar se submeter a horas de estudos como os colegas que mais se destacam no curso. Ele despreza os colegas que sabem que o mercado de trabalho está cada vez mais exigente e acusa aqueles de serem "coniventes" e puxa-sacos.

O aluno medíocre de hoje "acha" "legalzinho" ser de "esquerda" porque isso pega bem. Adora dizer que não é capitalismo e sim "capetalismo", mas evita andar de "busão" tanto quanto pode. Admira carros caros que sonha em ter um dia e gosta de roupas de marca que compra em doze vezes no cartão de crédito universitário com o salário da bolsa pesquisa ou extensão que algum professor "bonzinho" lhe concedeu para parecer "humanista" e "solidário". Para o aluno medíocre, qualquer um que discorde dele é de "direita", portanto, mau!

Para o aluno medíocre é essa "fachada identitária" de "pobre" (que não passa do fato de ter pena de si mesmo), que deve obrigar os professores a lhe dar notas, a facilitar as avaliações e a abonar suas faltas.

O aluno universitário medíocre de hoje tem a mediocridade como algo estético e que deve ser vivenciado em sua máxima plenitude nos anos em que ele passa praticamente em branco (porque se comporta como um inútil), dentro da universidade, ocupando o lugar de outro aluno que queria estar ali e que talvez não fosse tão medíocre quanto ele.

O aluno universitário medíocre pensa que ele vive no reino do Gondor (o reino fictício do "Senhor dos Anéis") ou em Hogwarts (de Harry Potter), que são lugares por onde anda, geralmente, a mente do universitário medíocre. Lugares em que sempre tem um vilão que o persegue que, para ele é sempre o professor – mas é um tipo especial de professor, é aquele que exige dele que estude, leia e produza trabalhos de qualidade e não plágios de ideias alheias ou cópias da internet.

Esse tipo de aluno (cuja parcela está diluída nas turmas universitárias) pensa isso porque sua mente vive uma ilusão, a de acreditar na fantasia de que a universidade é um reino encantado onde tudo e todos estão à disposição dele. Onde o professor é seu empregado. Onde se ele faltar para uma prova (porque não estudou) é fácil comprar um atestado 'frio' de um médico que vende logo ali na esquina – porque é também um médico medíocre que não é capaz de ganhar dinheiro com a medicina de forma mais refinada que vendendo atestados.

O aluno universitário medíocre de hoje faz a prova de segunda chamada confiante que o professor lhe deve o favor de deixá-lo fazer. Para ele a universidade é um reino onde até o almoço deve ser eternamente de graça e no dia em que não for, ele esperneia, berra e grita aos quatro cantos que o sistema o está oprimindo, discriminando.

O aluno universitário medíocre pensa que a universidade é lugar para fumar maconha ou se entregar às bebedeiras porque para ele essa instituição é sinônimo de status social e de lugar onde se pode fazer tudo o que se quer. Há alunos tão medíocres que trocam de curso várias vezes apenas para continuar ganhando a bolsa que lhes permite morar na casa do estudante por anos. Assim não precisam pagar aluguel, trabalhar e deixar de parasitar, coisa que é sua especialidade.

Há alguns alunos universitários medíocres que se candidatam (e vencem!) para ocupar um ou outro cargo nos DCEs e DAs para aparentar que são "intelectuais políticos" dentro da universidade e para ter mais uma desculpa para faltar às aulas, além de aumentar as chances de namorar as meninas que se atraem por este tipo de "caras".

O aluno universitário medíocre pensa que a sala de aula é uma extensão do seu quarto porque ele entra sem bater, chega a hora que quer, sai sem pedir licença, escuta música, fala ao celular. Não respeita o professor, e quando o professor pede silêncio, diz para todos que é seu direito de expressão que está sendo cerceado.

No banheiro não sabe nem usar a privada porque acredita que a faxineira terceirizada (paga pela empresa que a contratou com parte do dinheiro público do Estado – que para ele é sempre mau e opressor) está ali para limpar sua sujeira.

O aluno medíocre comemora quando um professor falta a uma aula porque ganha mais uma oportunidade de parasitar a sociedade que paga a vaga que ele ocupa na universidade. Esse tipo de aluno também comemora quando há greve, quando falta energia elétrica à noite em dia de prova. O aluno universitário medíocre é aquele que sempre paga com "outros favores" quando os membros medíocres do grupo de trabalho ao qual está vinculado em sala de aula assinam por ele – na hora da entrega – mesmo sem ele ter participado do desenvolvimento das atividades.

O aluno universitário medíocre é aquele que se vangloria do que não fez e não assume as coisas que realmente faz. É aquele que pede a um colega solícito e ingênuo que assine seu nome na lista de frequência quando não está na sala de aula. É aquele que quando é reprovado, pensa que é seu direito falar o que bem entende para quem quer que seja, mandando e-mails desaforados para o professor ou denegrindo-o nos grupos de facebook da turma onde só entra quem a turma permite.

Outra especialidade desse tipo de aluno é construir discursos sempre positivos sobre si mesmo, alegando que sempre foi um aluno exemplar ao longo do semestre e que não merece ser reprovado. Ele esperneia por seus direitos e afirma que é sempre perseguido pelos professores, pela instituição, pelo governo, pelo Estado e até pela polícia que, para ele, bate nele apenas por um motivo: porque ele é estudante!

O aluno universitário medíocre se intitula "estudante profissional" mesmo que isso não seja profissão alguma e nada signifique no mundo real das pessoas vivas (onde estamos você e eu), mundo que para quem vive em Gondor ou Hogwarts é, sim, uma quimera.

Mas apesar de estar cheio de alunos universitários medíocres por aí, há um saldo positivo para quem não é um aluno medíocre: é que o aluno universitário medíocre de hoje dificilmente escapará de sua mediocridade porque ele a tem como "cultura". Ele é um parasita que vive flutuando na corrente térmica como os urubus, e jamais saberá bater asas para alçar voos maiores, diferentemente do que fazem aqueles que não se dedicam à mediocridade.

terça-feira, 29 de dezembro de 2015

QUEM É MICHEL SERRES?





Humberto Calloni

Filósofo
Doutor em Educação

Professor da Rede Pública Federal no Brasil

Edição
Gerson N. L. Schulz



Michel Serres
O livro "Diálogo sobre a Ciência, a Cultura e o Tempo: conversas com Bruno Latour", editado pelo Instituto Piaget, em Portugal, nos ajuda, em grande parte, a conhecer, compreender ou interpretar o pensamento filosófico que constitui o conjunto das reflexões de Michel Serres[1] e sua extensa produção. E é sobre este livro, resultado de uma longa entrevista (durante dois anos) com Bruno Latour (filósofo, antropólogo e professor de sociologia em Paris e Califórnia), que gostaria de tentar repassar uma idéia – pálida, limitada, é verdade –, mas que acredito significativa acerca deste octogenário filósofo francês.[2]

Apesar de sua vasta produção teórica, cuja variedade temática contempla não somente a filosofia, a educação, a literatura, a pintura, a escultura, mas notadamente a ciência e a cultura, Michel Serres é acusado, mesmo por seus pares, de possuir um estilo literário assaz hermético, de difícil compreensão, "estranho": de fazer associações livres, inesperadas, imprevisíveis.

Efetivamente, Michel Serres abandona de vez o uso do tecnicismo conceitual no âmbito de suas reflexões ao perceber que aí também se aloja a possibilidade de divisão, do conflito e da exclusão. Utiliza-se da linguagem padrão, comum, coloquial, dando, porém, a ela, um tratamento refinado, aliando seriedade e elegância, síntese e movimento, o que nos obriga ao uso frequente do dicionário curial. Daí seu estilo, sua marca pessoal, sua independência em relação ao jargão acadêmico, dos verbos e substantivos e também do sentido de sua aparente obscuridade.

Para Serres, a filosofia exige liberdade de pensamento, independência e mesmo solidão... Deve estar associada aos grandes problemas da humanidade, ou melhor, "às grandes questões globais" do ser humano e do mundo (do planeta) em que vive. Ela tem por tarefa a urgente reflexão das relações globais, interdisciplinar, ser criativa, "inventiva" e, "nem senhora nem escrava [...]", ela "procura ajudas, adjuvantes ou valores por todo o lado onde pode, mas... independente"; "inventar o espaço do transcendental, quero dizer, do condicional, das futuras invenções possíveis"; a filosofia tem a tarefa de procurar e fornecer respostas "não apenas aos problemas técnicos – e muitas vezes corporativos – da arte e da ciência: espaço, tempo, história e conhecimento, métodos e demonstrações..., mas ainda, e talvez, sobretudo, às questões simples e inevitáveis, vitais, que sempre levantamos desde a nossa infância e que nunca tiveram respostas senão no plano da filosofia" [e que aí permaneceram?]: "o que dizer da morte individual e coletiva, da violência, do corpo, da pele, dos sentidos, do mar, da pobreza...?". Do mal?


Não queiramos enquadrar Serres numa determinada corrente de pensamento teórico. Ele foge às demarcações, às etiquetas que paralisam o pensamento e criam divergências, preconceitos, rivalidades, ódios, competições e exclusões. Seu método de análise recua diante da função crítica da filosofia, da "filosofia da suspeita", para avançar naquilo que a filosofia tem como predicado essencial: a "invenção das invenções possíveis". De qualquer forma é conhecedor da história da filosofia e, como amante das culturas grega e latina, ele não se recusaria de pertencer à tradição filosófica. Mas adverte que "o valor da história da filosofia, sobretudo para a formação, depende de a abandonarmos depois de nos sacrificarmos a ela. Dediquei-me extensamente a trabalhos sobre Leibniz, Descartes, Lucrécio, Nietzsche ou Kant e a um imenso esforço de edição... creio ter ganhado com isso a liberdade de pensar por mim mesmo", ao arrepio da Academia.

Mas se seu estilo é algo difícil, mesmo exclusivo, talvez seja porque a base de sua reflexão, seu processo de demonstração (onde pretende a unicidade, a clareza, a economia [das palavras], o fechamento, saturação e síntese), advém de um modo de raciocínio matemático, melhor dizendo: inspirado na matemática das estruturas. Seus conhecimentos em matemáticas clássica e moderna, física antiga e moderna, ciências humanas, literatura e história das religiões, permitem ao filósofo um salto estilístico raramente comparável, embora nem por isso original (eis que muitos são os filósofos que recorrem ao conto, à alegoria, à poesia a fim de elucidar seus propósitos, como é o caso dos pré-socráticos, passando por Platão e Aristóteles, Kant, Hegel, etc.). Para Serres, "a filosofia fala a várias vozes, como em fuga e contraponto, serve-se de uma linguagem multivalente, como a matemática, exprime-se por parábolas polissêmicas e, por meio desse pluralismo, produz sentido".

A forma e o conteúdo do pensamento filosófico de Michel Serres estão decisivamente ligados à sua experiência de vida e à sua formação, à sua produção de sentidos.  A matéria de suas reflexões tem, portanto, uma relação fecunda com as suas vivências pretéritas e presentes e que também se lançam para um futuro, onde a sua filosofia se debruça como uma utopia do possível e no horizonte da paz. Mas o ruído de fundo, eis um de seus achados, é a indelével experiência da violência que o homem comete contra si e contra a Natureza, o planeta Terra: contra a Gaia. Ainda jovem, presenciou várias guerras e o dissabor de verificar que a ciência ocultava em seu interior a possibilidade concreta da destruição. "Depois da bomba atômica, tornava-se urgente repensar o otimismo científico, diz-nos o filósofo. E mais: "Peço aos meus leitores que ouçam o deflagar deste problema em todas as páginas dos meus livros. Hiroxima continua a ser o único objeto da minha filosofia".



É interessante observar, porém, que, para Michel Serres, o método de abordagem de um determinado tema resulta do próprio objeto de investigação, sendo por isso variável, flexível, constituindo-se ao longo do percurso. Ou seja, é o objeto de análise que determina a forma de abordá-lo. A análise nunca é linear, nem inaugurada por um conceito que possa abarcar o conjunto de inserções derivativas e que ilumine o caminho percorrido. Sua forma de incursão é sempre relacional, prepositiva, inventiva no sentido de provocar respostas objetivas aos problemas cruciais do nosso tempo. "[...] nunca cheguei a um começo, a uma origem, a um princípio de explicação único, tendo classicamente todas as coisas de estar em coerência ou fazer sistema, ou sentido, mas a um conjunto bem diferenciado, mas organizado de relações". "Permite-me", insiste o filósofo, "fazer notar que cada um dos meus livros descreve uma relação, muitas vezes exprimível por uma preposição singular?"

Trata-se, portanto, do modo inicial de abstração de Serres que lhe confere essa singularidade de pensamento. Ou seja, não abstrai a partir de um conceito, mas "ao longo de uma relação, de uma ligação". Ligação, nó, interface: "Entre sempre me pareceu, e ainda me parece, uma preposição de importância capital". Daí, mais uma vez, e em grande parte, a dificuldade de compreendermos o seu pensamento. Pois sua forma de deslocamento é francamente física: vetorial. "Nunca abstraio a partir de uma coisa ou de uma operação, mas ao longo de uma relação, de uma ligação. A leitura dos meus livros pode parecer difícil porque isso se altera e movimenta constantemente". "Penso vetorialmente. Vetor: veículo, sentido, direção, seta do tempo, índice de movimento ou de transformação. Portanto, cada gesto difere, evidentemente".


Novamente, quando Serres pensa o tempo, "a seta do tempo", não o pensa de maneira linear, tal como um tempo que vem do passado, chega ao presente e se projeta para um futuro. O tempo presente, para o filósofo, não é um conjunto de "agoras", nem uma linha contínua, ininterrupta. É fundamental a noção do tempo em Serres, para entendermos a forma de deslocamento que se opera a partir da idéia de relação, de interface ou de intercomunicação. Neste sentido, segundo o autor, o tempo não se escoa, mas flui caoticamente, "de maneira extraordinariamente complexa, inesperada, complicada [...]". Segundo seu próprio exemplo, o tempo pode ser comparado à dança das chamas de uma fogueira: ora altas, ora cortadas, ora inesperadas, ora verticais. Há fluxos de tempo. Percolação: filtro, "onde um dado fluxo passa e outro não". Nesse sentido, não somos nós que passamos pelo tempo, mas são os elementos, formas, culturas, etc., que se aproximam, que se tornam próximos. O tempo "dobra-se", "amarrota-se". Com estas metáforas, Serres imprime à idéia de tempo qualidades ou simultaneidades (pontos de contatos de ordem significativa; elementos do conhecimento da física atual já presentes de antiguidade de Lucrécio, por exemplo) que ao conceito clássico e linear de tempo não seria possível realizar. É por isso que o filósofo estabelece um diálogo familiar com Lucrécio ou Plutarco, de quem é estudioso, porque elementos significativos na literatura destes autores estão em sintonia com a física moderna. Daí a interface, a simultaneidade operada pelo tempo em que Lucrécio ou Plutarco seriam contemporâneos. Ou seja, a idéia de tempo formulada por Serres e que ainda será, segundo o autor, explorada, em livro específico, não permite que o passado se perca numa superação intransponível, mas se vivifica em elementos "contemporâneos", atuais, presentes.

O Tempo que "flui"


Talvez fique agora mais clara a participação da literatura, da narrativa mítica, da poesia, do conto, da metáfora ou de parábolas na estrutura do pensamento filosófico de Michel Serres. Pois embora sua construção teórica esteja amparada por uma racionalidade, esta não exclui as sensações originadas do conjunto da nossa estrutura biológica onde interagem elementos que desaguam na história do nosso desenvolvimento interpretativo do real, desde a narrativa mítica até o racionalismo científico, de maneira que pode haver tanto mito na ciência quanto ciência no mito. Eis alguns elementos que a idéia de tempo pode sugerir contemporaneidade. Portanto, não excluir o que aparentemente oferece margem ao diferente, à alteridade. A ciência, em suma, não pode e não deve arvorar-se em única detentora da razão, ou seja, ela não contempla a totalidade do racional. Assim também, onde a filosofia não pode dar as respostas procuradas, a literatura pode concorrer a seu favor. Eis o que o filósofo diz a este respeito: "o summum da filosofia pode assentar numa pequena narrativa. Terá sido o Evangelho que me ensinou isso, com o seu uso constante de parábola?". E mais: "A filosofia é suficientemente profunda para fazer compreender que a literatura é mais profunda do que ela".  Mas não pensemos que há nestas frases qualquer demérito a esta ou àquela filosofia. Serres é suficientemente filósofo para reinstalar o que muitas vezes damos por subsumido. A cultura tem essa qualidade, segundo o autor. Mestiçagem, mistura, comunicação, interdisciplinaridade, reciprocidade. Ciências e letras. Isto é, a ciência por si só não nos leva a refletir sobre o holocausto, a morte, a fome, a miséria, a exclusão, "o velho problema do mal", etc.; assim também as humanidades são convidadas ao saber científico. O tempo percolado nos permite a aproximação suficiente entre o sentimento e a razão, o ponto de reunião ou de relação que movimenta nossas perguntas há milênios e que ainda não obtemos respostas fora da filosofia clássica. Eis o desafio, portanto: o saber o que somos, como somos e para onde estamos nos encaminhando. Nós, todos os seres, os vivos e os inanimados, a humanidade, as árvores, os entes que voam, a Gaia sabedoria.

Estabelecer o nexo de totalidade entre as várias manifestações da vida e compreendermos as variações culturais como momento privilegiado de crescimento recíproco, eis a possibilidade da paz. A utopia derradeira é construída no compromisso global de um mundo (nossas vidas, presentes e futuras; nosso planeta) onde todos somos seus responsáveis, ainda que "já não depende de nós o fato de tudo depender de nós".

Para que não fiquemos estarrecidos com este último pensamento, procuremos refletir acerca do contingente e do necessário, do conjunto de requintes científicos e tecnológicos que atualmente permeiam nossas vidas. Estamos prestes a mapear a totalidade dos genes do nosso organismo e realizamos cirurgias intracorpóreas; do micro ao macrocosmo pretendemos um completo conhecimento e domínio. O elogio da modernidade cantado pelo Fausto era o elogio que fazia à ciência e seu poder de domínio das necessidades; assim também o cogito cartesiano descobre-se como uma razão separada e superior à Natureza. Em contrapartida, isto é, se podemos manipular os genes, nos comunicarmos em tempo real, navegarmos nos espaços micro e macrocósmicos, eis que o que antes se mostrava contingente mostra-se, agora, necessário. "Publicizou-se", isto é, integrou-se culturalmente o contingente, o dispensável à sobrevivência da humanidade de tal forma que o mesmo (o contingente, o que podíamos controlar) torna-se o necessário (o que ora nos controla). Controlar o que nos controla, administrar o que nos administra, prever o que, pelo recuo da providência, ainda podemos realizar na mira do saber e da ética. O descompasso entre as ciências e as humanidades ou da reflexão filosófica favoreceu a violação do nosso direito à vida e o direito da vida perpetuar-se no conjunto harmônico de sua realização. Talvez estejamos aprendendo uma nova sabedoria, ainda não de todo translúcida, mas certamente muito próxima para que passe desapercebida.

Por fim, por trás do rigor e do estilo efetivamente hermético, encontramos vários Serres, embora reconheçamos imediatamente sua idiossincrasia, que o torna único.  Creio que seria inócuo insistirmos em classificá-lo, exprimi-lo em função de enfoques teóricos pré-determinados, apesar de certo ecletismo.

Em suma, verdade e beleza; conhecimento e piedade; ética e ciência; educação e vida; arte e previsão; utopia e possibilidade transitam na esteira da nossa finitude e seus opostos servem-nos de desafios permanentes. A simbiose de suas relações fertilizam novos sítios de saberes que prosperam na abertura de variantes objetivas que o fluxo do tempo percolado nos possibilita, como é o caso das ciências "duras" e humanidades. E por não excluir nada e ninguém, eis, portanto, a qualidade de toda formação: densa e leve a um só tempo.



[1] Michel Serres nasceu em Ager, França, em 1930. Bacharel em letras clássicas (latim e grego), matemática e filosofia. Além de licenciado nestas últimas, transita pela literatura, física, ciências e história das religiões. Atualmente, ocupa a 18º cadeira na Academia Francesa. Sua última visita ao Brasil deu-se em setembro de 1999, para o lançamento de seu livro "Luzes", em São Paulo. Dentre outras obras traduzidas para o português destacam-se: "O Terceiro Instruído", "Atlas", "O Contrato Natural", "A Comunicação", "Notícias do Mundo", "Hermes: uma filosofia das ciências", etc.
[2] O título original em francês de "Diálogo..." é Eclaircissements, constante de cinco entrevistas com Bruno Latour e traduzido em Portugal.  Entre os dias 16 e 18 de setembro de 1999, Michel Serres, além de participar do 1º Congresso Internacional do Desenvolvimento Humano, na Universidade de São Marcos-SP, também fez o lançamento de seu  livro de entrevistas com Bruno Latour, traduzido no Brasil. O livro "Luzes" (Unimarco Editora) tem o mesmo teor do que ora estamos apresentando.

sexta-feira, 27 de novembro de 2015

AS COSMOVISÕES DA FILOSOFIA



SEÇÃO: ESQUEMA 1


Dr. Gerson N. L. Schulz
Professor do Ensino Superior no Brasil




Você sabe o que é uma "cosmovisão"? Já ouviu falar em "positivismo", "materialismo-histórico", "fenomenologia", "genealogia" e "perspectivismo"? Não? Então, na "seção esquema 1" de hoje, tenha acesso a um vídeo sobre o assunto e a um quadro comparativo.

E, após assistir ao vídeo e ler o quadro, analise seus filmes prediletos, seus livros, desenhos e outros, e descubra baseado em qual das teses abaixo os autores se inspiraram para escrever, produzir e pintar.








POSITIVISMO
MATERIALISMO HISTÓRICO

FENOMENOLOGIA

GENEALOGIA
PERSPECTIVISMO

COMTE – DÜRKEIM

HEGEL – MARX

HUSSERL – WEBER

NIETZSCHE – FOUCAULT

LEIBNITZ – NIETZSCHE

Funcionalismo

Dialética

Estruturalismo

Hermenêutica

Ontologia

* A sociedade é natural, representa a natureza das relações humanas;
* A sociedade evolui naturalmente de acordo com as leis naturais coercitivas em relação aos sujeitos;
* Para conhecer a sociedade o cientista deve empregar o método científico de forma neutra, o sujeito que investiga apreende a verdade;
* As leis específicas de evolução da sociedade determinam as funções sociais de cada fato social, grupo ou instituição. Problemas sociais como a fome, a miséria ou o desemprego são disfunções sociais e precisam ser corrigidos para que o organismo funcione bem.

* A sociedade é histórica, resulta do movimento contraditório dos sujeitos em relação às estruturas sociais;
* A sociedade se transforma pela ação contraditória dos grupos sociais que agem condicionados por estruturas sociais historicamente dadas;
* Todo objeto está inserido numa totalidade histórica dada;
* Todo sujeito está limitado na apreensão do objeto pelo horizonte histórico que compartilha;
* A sociedade esta estruturada a partir das relações econômicas e sociais correspondentes a cada período histórico;
* Um dado desenvolvimento tecnológico e uma dada relação de produção comum geram distintas classes sociais;
* A luta das classes sociais está condicionada pelo horizonte histórico destas relações sociais sob o qual se realiza;
* A sociedade chegará ao grau máximo de desenvolvimento histórico, humano, social quando, finalmente, a luta de classes ficar insuportável entre proletários e burgueses e os primeiros tomarem os meios de produção, gerando o socialismo e depois, o último estágio, o comunismo.

* A sociedade é cultural, conforma-se de acordo com a vontade dos sujeitos;
* É inerente à sociedade a existência de uma estrutura própria de desenvolvimento cuja descoberta de sua dinâmica cabe ao cientista social ou ao filósofo;
* As alterações dos processos sociais são resultantes das ações de sujeitos ou grupos que se associam para fazer prevalecer sua vontade;
* Para cada objeto e para cada sujeito há inúmeras possibilidades de apreensão, não há verdade, mas interpretações relativas a cada sujeito sob seu ponto de vista;
*A relação entre sujeitos e grupos sociais é permeada pelas disputas de poder que determinam a realização dos projetos do grupo vencedor;
* A forma de funcionamento da sociedade resulta destas disputas.

* A sociedade é aquilo que se interpreta de si mesma;
* As alterações dos processos sociais são o resultado dos discursos que a própria sociedade produz, então não existem essências de classes ou estamentos sociais;
*A genealogia busca o valor da origem e a origem do valor;
* O poder não está na riqueza ou na pobreza de alguém porque o poder não é algo que se possua, que se venda, ele é uma relação;
* Tanto ricos e pobres podem exercer poder, a sociedade então se configura e se divide entre aqueles que exercem mais ou menos poder não sendo, necessariamente e o tempo todo, sempre apenas o grupo mais rico o grupo dominante;
* A genealogia não se preocupa em saber o que é certo ou errado do ponto de vista moral, lógico ou epistemológico, entende que a verdade é um discurso que é aceito por determinado período de tempo e que há várias verdades que se enfrentam podendo prevalecer uma ou várias delas, dependendo do poder do grupo que a elabora e do poder do discurso de verdade produzido. 


* A sociedade e todas as instituições dela derivadas são apenas uma invenção;
* A sociedade é fruto daquilo que é capaz de interpretar sobre si mesma e o parâmetro para isso é o poder de interpretação dos indivíduos;
* Qualquer das teorias científicas, filosóficas, históricas, sociológicas são apenas um ponto de
vista;
* A verdade é o ponto de vista do expectador e depende dos parâmetros que ele toma para elaborá-la;
*As ciências humanas e naturais são apenas construções culturais sujeitas ao contexto ontológico dos indivíduos.
* Não há certo e errado em campo algum do saber, o que há são interpretações;
* O próprio conhecimento é uma invenção;
* Não há fatos, somente interpretações;
* Não há mais sujeito, somente indivíduos;
* O perspectivismo não trabalha com a ideia de "normal" e "patológico", o "moral" e o "imoral", pois eles também são invenções;
* Aquilo que se chama "verdade" é sempre aquilo que se presta para resolver um problema até que apareça outra solução melhor;
* Para o perspectivismo é inútil tentar compreender a totalidade, pois o conhecimento é sempre um fragmento. É sempre "mutatis mutandis".